Les billets de Questions de classe(s)

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lundi 11 mars 2013

Pédagogie dans l'enseignement de la philosophie en terminale: une relation conflictuelle .

Lorsque je suis devenue enseignante de philosophie, j'ai pu constater une large résistance à l'introduction des pédagogies actives dans l'enseignement de la philosophie en terminale1. Quelles sont les justifications et les logiques philosophiques qui sous-tendent ce refus ? L'ancien doyen de l'Inspection de philosophie Jacques Muglioni2 est certainement l'un de ceux qui a le mieux explicité par écrit les raisons de son refus des pédagogies actives et la manière dont il concevait l'enseignement de philosophie. De manière générale, il est possible de dégager plusieurs éléments dans cette doctrine pédagogique dominante plus ou moins explicite de l'enseignement de philosophie en classe terminale. Cette doctrine s'inscrit dans le cadre des pédagogies traditionnelles et nombre de défenseurs se présentent comme des républicains contre ce qu'ils appellent le « pédagogisme ».

Un enseignement de la culture philosophique

Tout d'abord, l'enseignement de philosophie en terminale est « transmissif »: il vise à transmettre une culture philosophique. C'est en lisant les grands philosophes que l'on apprend à philosopher. Le professeur assure une « leçon de philosophie ». Néanmoins, la transmission de connaissances dans l'enseignement a été attaquée entre autres parce que dans nombre de disciplines ce qui est mis en avant, c'est que les connaissances positives sont conduites à se renouveler régulièrement et même de plus en plus rapidement. Il n'est plus possible de présenter un savoir comme acquis une fois pour toute. Il faudrait au contraire apprendre aux élèves les compétences permettant de se former tout au long de leur existence. De leur côté, les tenants de la pédagogie traditionnelle en philosophie arguent du fait que la culture philosophique, les textes classiques, ont une valeur atemporelle, et que donc la philosophie n'est pas impactée par les changements de paradigmes scientifiques et la falsification des connaissances.

Un enseignement magistral

Si l'enseignement vise à transmettre une culture philosophique, alors il doit être magistral. Le modèle est une pédagogie frontale. L'élève doit apprendre du professeur par imitation: c'est la règle de l'exemplarité. L'enseignement est démonstratif et non pas inductif. Les tenants des pédagogies actives critiquent cependant ce genre de pédagogies entre autre parce qu'elles laissent l'enseigné dans une situation de passivité. L'esprit de l'élève serait comme un vase vide qu'ils s'agit de remplir de connaissances. En fait, pour la doctrine pédagogique dominante en philosophie, la situation de l'élève n'est pas celle d'une tabula rasa (table vide). Elle est pire: l'enfant a acquis un certain nombre de préjugés (Descartes), liés aux opinions communes, sur lesquels il n'est pas possible de s'appuyer. L'homme du commun englué dans la vie quotidienne tend à être empiriste, pragmatique et utilitariste. Ces préjugés constituent des obstacles épistémologiques (Bachelard) que le professeur de philosophie doit s'efforcer de lever pour faire accéder l'élève à l'esprit critique.

Un enseignement qui refuse les techniques pédagogiques

Il n'est donc pas question pour le professeur de philosophie de recourir aux méthodes inductives dans un enseignement de philosophie sur lequel on s'accorde qu'il est globalement rationaliste3 (Poirier). Tout d'abord parce que l'induction est une méthode empiriste: or il s'agit au contraire ici de fonder la connaissance, peut-être sur l'intuition intellectuelle, dans tous les cas sur le raisonnement. Ensuite parce que la méthode inductive, qui tend à induire (conduire) l'élève vers une réponse pré-déterminée, semble parfois se rapprocher, selon ses détracteurs, des techniques de manipulation. Or le professeur de philosophie doit se distinguer des sophistes. Le professeur de philosophie est animé par l'amour désintéressé de la vérité et il ne saurait comme les sophistes antiques se faire rémunérer pour user et apprendre aux élèves de vulgaires techniques de rhétoriques (les sciences de la communication) leurs permettant de dominer dans les débats d'opinion. Ainsi, les enseignants détracteurs des méthodes pédagogiques nouvelles n'y voient que des techniques sophistiques qui visent à masquer un manque de compétences philosophiques de la part de l'enseignant. La philosophie est à elle-même sa propre pédagogie: elle se suffit à elle-même et n'a pas besoin d'artifices. Voilà qui préserve en outre l'autonomie des enseignants de philosophie face à ce qui est présenté par eux comme des modes issues des sciences de l'éducation. Un enseignement désintéressé

L'enseignement de philosophie, dans une telle conception, est un loisir au sens grec. Il s'agit d'une activité désintéressée qui n'a d'autre fin qu'elle-même, à savoir apprendre à philosopher, c'est-à-dire apprendre à penser. Faire de l'activité philosophique une activité qui aurait une utilité comme celle par exemple de mieux comprendre la société actuelle, c'est lui donner une finalité ancrée dans l'historicité. Le risque c'est alors de céder aux modes intellectuelles, de se limiter au débat d'opinions dans la société: toutes choses superficielles et périssables. La philosophie doit être extérieure à ces tumultes qui restent à la surface des problèmes: elle ne doit s'attacher qu'à des problèmes jugés profonds et atemporels. Vouloir transmettre un savoir utile, c'est prendre le risque d'ouvrir l'école aux intérêts du marché et de l'entreprise. De ce fait, pour Jacques Muglioni, les pédagogies actives ne sont que l'anti-chambre qui prépare les élèves aux logiques néo-libérales. Mais si l'enseignement philosophique se veut désintéressé, en même temps et c'est là le paradoxe, il se donne pour objectif de former des citoyens par l'acquisition d'un esprit critique. Certes l'action politique, la praxis, est considérée par la tradition philosophique comme une activité noble qui n'est pas soumise à l'immédiateté du besoin. Mais, il est possible néanmoins de s'interroger sur la portée d'un tel idéal aristocratique qui reposait sur une société où des esclaves étaient chargés d'assurer les besoins vitaux d'une classe de loisir.

Une doctrine pédagogique aux enjeux implicitement philosophiques et politiques

Officiellement, l'enseignement de la philosophie en terminale garantie la liberté philosophique du professeur en ne prescrivant aucune philosophie officielle dictée par l'Etat. Pourtant, la pédagogie dominante, dont l'unité est garantie par le corps des inspecteurs, qui encadre la liberté pédagogique de l'enseignant, n'est pas neutre. Cette conception se trouve en adéquation tout d'abord avec l'unité qui s'est constitué entre le spiritualisme rationaliste et la Troisième République naissante4. Le champ philosophique de cette époque est dominé par un clivage entre positivistes et spiritualistes. Mais ces derniers sont dominants. Il s'agit cependant que l'enseignement de philosophie soit à même de pouvoir être acceptable aussi bien par des professeurs qui auraient des options religieuses, mais qui acceptent le rationalisme laïc, que par des enseignants matérialistes athées. Le plus petit dénominateur commun est alors le rationalisme. La philosophie joue alors dans ce dispositif le rôle de formation des élites en particulier administratives et plus tard des cadres du tertiaire5. Implicitement, la corporation philosophique tend à défendre l'idée de sa légitimité et de sa supériorité par rapport au matérialisme et au positivisme scientifique, par exemple celui de la sociologie naissante. C'est pourquoi en tant qu'intellectuels, que clercs6, les professeurs de philosophie mettent en avant les activités de l'esprit. Mais surtout, ils s'arrogent le rôle de conscience morale de la République, rôle que le positivisme scientifique ne pourrait tenir. D'où le fait que l'enseignement de philosophie, à la suite de Kant, met en avant la distinction entre le « légal et le légitime »7, entre la norme positive et la norme morale. L'enseignement de philosophie, à la suite de la morale laïque de la Troisième République, appuyée sur la philosophie de Kant, se donne pour objectif de transmettre les valeurs communes de la République. Voilà pourquoi, implicitement, cet enseignement reste attaché à une culture humaniste seule apte, dans une telle vision, à fonder sur des valeurs communes l'identité nationale républicaine8. Cette communauté de valeur est nécessaire pour créer l'illusion que les clivages sociaux n'existent pas ou sont superficiels: si seulement les individus étaient plus raisonnables tout irait pour le mieux dans la société.... Cet enseignement s'appuyant implicitement sur les ressort du traité de pédagogie de Kant ne peut être que magistral parce que l'élève n'a pas la maturité pour faire l'expérience autonome de sa raison. La parole du maître doit s'imposer à eux de manière transcendante. Celui-ci se tient à l'extérieur de la caverne des préjugés du sens commun et doit éclairer par sa parole le chemin que les élèves doivent accomplir par l'exercice de leur raison (« oser penser par soi-même ») pour sortir de la caverne. Durkheim le rappelle dans son cours sur l'éducation morale, cette transcendance est nécessaire pour que l'élève prenne l'habitude d'obéir aux lois de la République. Mais la philosophie vise sur ce point non pas seulement une obéissance hétéronome, mais un consentement autonome à l'obéissance. En témoigne, les sujets classiques sur obéissance et liberté, du type « Obéir est-ce renoncer à sa liberté ? », dont l'enseignant attend tout de même implicitement que l'élève comprenne que l'autonomie rousseauiste ou kantienne lève l'antinomie apparente entre obéissance et liberté. Cette position de l'enseignant philosophe, qui a rompu avec les préjugés du sens-commun et qui émancipe par son enseignement l'élève, est d'autant plus prégnante dans la profession que son préjugé rationaliste intellectualiste est partagé aussi bien par l'idéalisme rationaliste le plus conservateur que par le matérialisme marxiste, en passant par le positivisme.

Les pédagogies actives: d'autres implicites philosophiques et politiques

Si les pédagogies actives suscitent à ce point la réticence des professeurs de philosophie c'est qu'elles remettent en cause leurs implicites philosophiques et politiques. Ainsi, les pédagogies actives d'un point de vue philosophique peuvent être liées à la tradition philosophique pragmatiste, représenté par le pédagogue et philosophe John Dewey. Les présupposés philosophiques et pédagogiques sont radicalement différents de ceux qui viennent d'être présentés. En effet, les pragmatistes effectuent une critique du rationalisme intellectualiste. Ils considèrent au contraire que c'est par l'expérimentation que l'élève parvient à un usage autonome c'est-à-dire rationnel de sa liberté. Cela a pour implication qu'une telle conception change le rapport entre le maître et les élèves. Celui-ci n'est plus celui qui, par sa parole, libère les élèves. Il est celui qui leur permet de faire l'expérience de leur liberté. Il faut remarquer que la pédagogie traditionnelle de la philosophie et les pédagogies actives cherchent à atteindre le même but: former un citoyen autonome. Mais, elles ne s'assignent pas les mêmes méthodes pour y parvenir. En effet, les pédagogies actives cherchent à atteindre ce résultat en mettant les élèves en activité et en leurs faisant rechercher par eux-mêmes ce qu'ils doivent acquérir. L'enseignant s'appuie pour susciter l'activité sur le désir, l'intérêt de l'élève. Il met en oeuvre les conditions qui permettent à l'élève de mener son enquête afin de réaliser le projet qu'ils s'est fixé. Il faut remarquer que cette méthode ressemble à celle qui est mise en oeuvre dans la recherche scientifique. Second point, l'école n'est pas considérée comme une préparation à la vie, mais elle est déjà la vie elle-même. Cela signifie que les élèves apprennent lors de la socialisation scolaire à organiser de manière autonome, c'est-à-dire démocratique, la vie sociale. L'idéal politique n'est plus alors la République centrée sur la notion de Loi, mais la démocratie tournée vers la participation du citoyen à la décision politique. Cela implique alors que la discussion et le débat peuvent prendre plus d'importance dans l'enseignement de la philosophie. Or pour les détracteurs des pédagogies actives, l'usage du débat ne peut nous conduire qu'à l'opinion: c'est est le règne de la sophistique comme la télévision nous en donne l'exemple. Mais il faut bien reconnaître que ces critiques ne font que reprendre les arguments les plus éculés de l'argumentation anti-démocratique platonicienne. La méconnaissance, souvent entretenue par le préjugé chez les professeurs de philosophie du secondaire, des pédagogies actives et de la philosophie pragmatiste, n'aide pas à modifier les pratiques. Ainsi, la philosophie pragmatiste est bien souvent confondue avec l'utilitarisme et en particulier l'utilitarisme économique, alors qu'elle s'en distingue par plusieurs éléments. Tout d'abord, le pragmatisme philosophique de John Dewey n'est pas un empirisme, mais un expérimentalisme. Deuxièmement, il n'est pas utilitariste, mais vise à dépasser le dualisme entre intérêt et altruisme: en effet l'individu ne pré-existe pas à la société, mais il est d'emblée un être social. Enfin, il ne s'agit pas d'un relativisme absolu, mais c'est une philosophie qui distingue entre justification et vérité: la vérité reste l'horizon de l'enquête. A l'inverse, il pourrait être intéressant de s'interroger sur les conséquences d'une raison calculante qui s'appuie sur le présupposé d'une nature entièrement calculable. Ainsi, on peut se demander si le néo-libéralisme s'appuie davantage sur l'utilité ou sur la tendance à transformer toute réalité en chiffres afin de gagner de l'argent....

Notes: 1- A des notables exceptions néanmoins comme les professeurs regroupés au sein de l'ACIREPH qui est une association de professeurs de philosophie, mais nettement minoritaires à celle de l'APPEP dont les représentants sont nettement hostiles traditionnellement à la pédagogie. Autre exception, les professeurs qui participent au groupe GFEN philo. 2- Voir par exemple des textes tels que: "La fin de l’école" in Revue de l'enseignement philosophique, 31e année, n°1, octobre-novembre 1980; "La gauche et l’école" in Le Débat, mars-avril 1991, n° 64; "La leçon de philosophie" in Philosophie, n°1, Bulletin de Liaison des professeurs de philosophie de l’académie de Versailles, CRDP, septembre 1992 3- Rapport de l'Inspection générale de philosophie de 2008. 4- Fabiani Jean-Louis, Les philosophes de la république, Paris, Editions de Minuit, 1988. 5 - Charbonnier Sebastien, Que peut la philosophie ?, Paris, Seuil, 2013. 6-Pour reprendre l'expression de Julien Benda: La trahison des clercs, Paris, Grasset, 2003. 7-Il s'agit d'une des distinctions que le professeur de philosophie doit apprendre à ses élèves en terminale dans les textes officiels. 8- Voir Renan Ernest, « Qu'est-ce qu'une nation ? » (Conférence du 11 mars 1882).

Pour plus d'éléments sur les pédagogies actives dans l'enseignement de la philosophie:

ACIREPH, Revue Côté philo.En ligne: http://www.acireph.org/cote_philo_sommaire_page_838.htm

Brenifer Oscar: Plusieurs ouvrages en téléchargement gratuit: dont Enseigner par le débat, CRDP de Bretagne, 2002. http://www.brenifier.com/livres-gratuits-en-pdf.html

Charbonnier Sebastien, Que peut la philosophie ?, Paris, Seuil, 2013.

Diotime - Revue internationale de didactique de la philosophie. En ligne: http://www.educ-revues.fr/diotime/

GFEN Philo, Philosopher, tous capables, Paris, Chronique Sociale, Paris, 2005.

Pettier Jean-Charles, Apprendre à philosopher: Un droit. Des démarches pour tous, Paris, Chronique sociale, 2004.

Tozzi Michel, Penser par soi-même: Initiation à la philosophie, Paris, Chronique sociale, 2002.

Éducation : allumer le feu ! *

C'est parti ! Après quelques semaines de rodage, de collecte de soutiens (plus de 400 à ce jour), de contacts, de présentation de notre projet, le site Questions de classe(s) est officiellement lancé... La transition entre le site expérimental et le site finalisé se fait en douceur – des réglages seront encore à prévoir - et nous comptons sur vous pour nous aider à peaufiner le dispositif.

Déjà certain(e)s ont pris l'habitude de poster des informations, des messages, d'autres – déjà aussi très nombreux – sont venus visiter le site (déjà plus de 4 000 visiteurs).

L'ouverture officielle du site est une nouvelle étape où nous allons nous concentrer sur la collecte d'informations, pour proposer un site réactif et complet qui donne à lire ce qui se fait dans les luttes et dans les pratiques pédagogiques.

C'est aussi la mise en ligne de nos premiers billets : les membres du collectif d'animation vont se relayer tous les 3 ou 4 jours pour proposer leurs réflexions et leur regard sur l'actualité de l'éducation ou sur ses marges...

Mais un site coopératif comme l'est { Questions de classe(s) } c'est surtout l'implication du maximum d'acteurs de l'éducation. Pour cela nous lançons un appel à :

- rejoindre le collectif d'animation

- proposer des chroniques et billets

- faire connaître et relayer l'existence du site dans les différents réseaux...

et toutes les suggestions que vous voudrez aussi nous transmettre...

Le collectif d'animation

  • "Éduquer, ce n'est pas emplir un vase, c'est allumer un feu." Montaigne

dimanche 10 février 2013

L’invention d’un collectif

L’invention d’un collectif est toujours un moment intéressant, avec ses premiers cris, ses premiers mots... sa première lettre d’amour. Cet éditorial est donc une lettre d’amour, d’une certaine façon. Amour de la pédagogie, amour de la lutte pour une émancipation des enfants-élèves, amour pour ce collectif qui est en train de naître et de s’ouvrir déjà. La lutte pour l’émancipation est jeune, renouvelée en permanence, tout comme la pédagogie puisqu’elles visent toutes deux à renouveler les pratiques, à changer la relation au monde, au savoir, à l’autre. Et ce malgré les attaques innombrables essuyées depuis des années. Certains mouvements se sont peut-être un peu endormis, imaginant les salles de classe comme des refuges de la pédagogie, abandonnant la lutte très politiques que constitue une école émancipatrice. Réveillons-nous pendant qu’il est encore temps, jetons nos forces dans la batailles pour un monde meilleur, plus démocratique, plus complexe... Ce collectif qui vient de naître, cela doit être le vôtre et cela doit être un lieu de parole. Parce qu’on ne dit pas assez les enjeux de l’école. Parce qu’on les réduit à des questions techniques, ou à des caricatures simplistes. Parce que nous pensons qu’il faut dire les luttes, leur donner la parole et les mettre en mots. Les luttes de chaque jour contre la soumission et la fausse évidence, les luttes heureuses qui se jouent chaque matin dans les classes pour faire advenir le bonheur du partage entre élèves, de l’accès à l’humanité et à sa culture. Mais aussi les luttes collectives pour une école plus juste et plus démocratique, contre la diminution des moyens, pour une approche plus large des questions éducatives. Initiateurs de ce site et de cette démarche, nous nous sommes rencontrés un samedi à Paris, venus pour certains de bien loin. Premiers contacts, à peine un tour de table et pour finir des rires et les premières complicités. Beaucoup de café. Quelques gênes aussi parfois, parce que nous n’avons pas tous la même histoire politique. Mais nous avons en commun il me semble d’oser faire un pas de côté en sortant momentanément de nos structures associatives, syndicales ou professionnelles pour inventer autre chose qui créerait des passerelles, qui proposerait d’ouvrir les portes et les fenêtres. Nous prenons le risque de rencontrer des personnes qui ne sont pas tout à fait "des nôtres". C’est ce risque et ce bonheur que nous allons tenter de partager.

Accompagnez-nous ! Donnez-nous des nouvelles de vous. Nous saurons alors mieux qui nous sommes.

François Méroth, pour le collectif d’animation

Pédagogies de la philosophie et luttes sociales

Le site Internet de Question de classe(s) proposera régulièrement des informations concernant les rapports entre pédagogies de la philosophie et luttes sociales.

Les interrogations qui y seront posées tournerons en particulier autour des thématiques suivantes. En quoi l’enseignement de la philosophie en France dans le secondaire reste-t-il tributaire de l’idéologie de l’Etat républicain ? En quoi, peut-il constituer une résistance aux idéologies managériales ? Quelles pratiques pédagogiques émancipatrices peut-on mettre en place dans l’enseignement de la philosophie en terminale ? Quelles pratiques de la philosophie peut-on initier en dehors de la terminale et plus généralement en dehors de l’école ?

Cette rubrique se présentera donc comme un espace d’information et de réflexion ouvert sur les différentes pratiques de la philosophie ouvertes sur la critique sociale. En effet, l’enseignement officiel de la philosophie dans le secondaire met en avant la formation d’un citoyen autonome capable d’esprit critique. Il s’agit ici de discuter ce que recouvre un tel idéal. Ainsi aiguiser l’esprit critique, est-ce possible sans prendre en compte la critique sociale ? Quelle autonomie voulons-nous ? Sans doute pas la même que celle que valorise le management capitaliste !

Pour commencer par initier une telle réflexion, nous signalons une quelques publications récentes :

Philosophie de l’éducation : les compétences en question, Rue Descartes, n°73, 2012. Disponible en ligne : http://www.ruedescartes.org/numero_...

Charbonnier Sebastien, Que peut la philosophie ?, Paris, Editions du Seuil, 2013, 296 pp., 22 euros

Diotime – Revue de didactique de la philosophie, n°55, janvier 2013. (avec un article de Michel Tozzi : Enseigner la morale laïque ?) - Disponible sur : http://www.educ-revues.fr/diotime/

Signez l’appel à soutien au lancement de "Questions de classe(s)" !

Appel à soutenir le lancement du site coopératif d'informations sociales et pédagogiques « Questions de classe(s) »

Questions de classe(s)

Lire, écrire... lutter

Acteurs de l’éducation : parents, travailleurs, chercheurs, issus de différents horizons associatifs, pédagogiques, syndicaux, etc., nous pensons que les questions scolaires et éducatives (au-delà de l’école) sont des questions sociales.

Notre pari est de proposer un espace alternatif et sans esprit de concurrence au service de tous ceux et celles qui luttent pour changer la société et son école. « Questions de classe(s) », c’est d’abord un site où chacun peut informer, débattre, populariser ses luttes, mutualiser ses pratiques et ses réflexions. « Questions de classe(s) », c’est aussi l’expression d’une démarche collective de mise en commun des points de vue sur l’institution scolaire et plus largement l’éducation, au travers de contributions collectives ou individuelles.

Groupes, associations, syndicats, mouvements pédagogiques, collectifs de luttes ou individus ont besoin de lieux de convergence et de débat. Partant de ce constat, « Questions de classe(s) » se veut un site internet coopératif autour des luttes sociales et des pratiques pédagogiques visant l’émancipation.

Nous pensons qu’il y a une grande similitude entre ce sur quoi se fondent et s’appuient toutes les alternatives, quels que soient les champs sociaux, économiques, politiques dans lesquels elles se développent ou tentent de se développer, comme il y a une grande similitude dans les obstacles et les résistances qu’elles rencontrent.

Nous pensons qu’il y a un lien intime et nécessaire entre pédagogie et lutte sociale et que les réflexions, les luttes et les pédagogies s’écrivent, se partagent.

Vous pouvez déjà assister à la construction du site sur www.questionsdeclasses.org (lancement officiel prévu le 1er mars).

   Nous vous invitons à soutenir et relayer cette initiative en vous joignant aux signataires de l’appel (envoyer un mail à contact@questionsdeclasses.org) ou signez directement l’appel avec le formulaire ci-dessous...

Collectif d'animation :

Laurent Ott (pédagogue social, chercheur en travail social philosophe), François Méroth, (militant associatif, Haute-Savoie),

Grégory Chambat (professeur en collège,comité de rédaction de N’Autre école, CNT éducation 78),

Bernard Collot (ex instituteur-apiculteur), Irène Pereira (Enseignante en philosophie, SUD Éducation),

Nicolas Hernoult (Professeur des Ecoles, militant à SUD éducation 92),

Fabien Delmotte (CNT-Solidarité ouvrière, association Autre Futur, doctorant et enseignant en philo),

Jean-Louis Cordonnier (GFEN),

Jean-Pierre Fournier (comité de rédaction de N’Autre école),

Maïlys Le Deun, professeur d’EPS (CNT SSE 31)

Steven Masson (enseignant et militant syndical SUD Education dans la Drôme),

Nada Chaar (professeur d’HG, doctorante en sociologie),

François Spinner (comité de rédaction revue N’autre école, Sud éducation 91),

Ugo Palheta (sociologue de l’éducation et membre du comité de rédaction de la revue Contretemps),

Éric Zafon (comité de rédaction de N’autre école),

Franck Dupont (Maitre G en RASED, Membre de Sud éducation, du Collectif RASED 62, administrateur du site Rased en Lutte),

Amadéi Henri (Émancipation, syndiqué au SNESup-FSU),

Éric Dussart (professeur des écoles, CNT éducation 59/62),

Jean Rumain (« Psy sColère » et adhérent Sud éducation),

Christian Borgetto (CNT 31 et ICEM GD 31),

Franck Antoine (professeur des écoles, CNT 34 éducation, membre du comité de rédaction de N’Autre école)

Grégory Benzekry (CNT éducation 93)

Charlotte Nordmann (essayiste et traductrice),

Jean Foucambert (AFL),

Anne Querrien (sociologue, militante associative, membre des collectifs de rédaction des revues Multitudes et Chimères),

Charlotte Artois (Enseignante-documentaliste, CNT éducation 93, N’autre école)

Nicolas Kaczmarek (professeur d’HG en collège, Sud Éducation 78)

Raymond Jousmet (enseignant en collège, équipe de rédaction de l’Émancipation syndicale et pédagogique)